1. Pedagogické úkoly a prostředky AFC.
2. Fondy AFC.
Formulace pedagogických úkolů, míra jejich konkretizace a jasnost formulace určují směr a obsah pedagogických vlivů, adekvátní výběr metod a metodických technik ve všech formách řízeného využívání finančních prostředků. tělesná výchova. V adaptivní tělesné výchově, jako nejorganizovanější formě AFC, jsou všechny typy pedagogických úkolů prezentovány systematičtěji.
Na společné úkoly zahrnout následující:
Posílení zdraví, podpora normálního fyzického vývoje, zvýšení odolnosti organismu proti nepříznivým vlivům vnější prostředí;
Výuka základů pohybové techniky, formování vitálních dovedností a schopností;
Rozvoj motorických (kondičních a koordinačních) schopností;
Formace potřebné znalosti v oblasti tělesné kultury jednotlivce;
Zvyšování potřeby a schopnosti samostatně se zapojit do tělesných cvičení, vědomě je aplikovat za účelem relaxace, tréninku a zvýšení efektivity;
Výchova mravních a volních kvalit, zvyku na organizaci, zodpovědnost za své činy, zvídavost, aktivitu a samostatnost.
Na konkrétní úkoly adaptivní tělesná kultura zahrnuje
opravný,
náhradní
preventivní, ale jejich řešení zasahuje i do obecných úkolů.
Pokud má tělesná výchova zdravých školáků obecnou přípravnou orientaci, pak má adaptivní tělesná výchova, stejně jako jiné typy AFC, výraznou korekční a vývojovou orientaci. Pohybovou kulturu dětí s vývojovými poruchami je třeba považovat za korekční-kompenzační a léčebnou formu ovlivnění motorické insuficience, jako prostředek readaptace motorických poruch.
Rozmanitost řešených nápravných a vývojových úkolů umožňovala jejich seskupování následující typy:
1. Oprava techniky základních pohybů - chůze, běh, plavání, skákání, šplh, šplh, házení, jemná motorika, symetrické a asymetrické pohyby, cvičení s předměty atd.
2. Korekce a rozvoj koordinačních schopností - koordinace pohybů jednotlivých částí těla, při provádění tělesných cvičení, orientace v prostoru, diferenciace námahy, času a prostoru, relaxace, schopnost reagovat na měnící se podmínky, rovnováha, rytmus, přesnost pohybů. , svalově-kloubní cit, koordinace ruka-oko atd.
3. Náprava a rozvoj tělesné zdatnosti - svalová síla, základní formy rychlosti, rychlostně-silové vlastnosti, obratnost, vytrvalost, pohyblivost v kloubech.
4. Kompenzace ztracených nebo narušených funkcí, tvorba nových typů pohybů díky zachovaným funkcím v případě nemožnosti korekce.
5. Prevence a korekce somatických poruch - držení těla, skolióza, ploché nohy, postava, dýchací a kardiovaskulární systém, prevence nachlazení a infekční choroby traumatismus a mikrotrauma.
6. Korekce a rozvoj smyslových soustav:
Rozlišení zrakových a sluchových signálů podle síly, vzdálenosti, směru;
Rozvoj zrakové a sluchové paměti; -rozvoj odolnosti vůči vestibulárnímu podráždění; -diferenciace hmatových vjemů, kožní kinestetické vjemy atd.
7. Náprava duševních poruch v procesu pohybové činnosti - zrakově-objektivní a zrakově-prostorové vnímání, zrakově-obrazové a verbálně-logické myšlení, paměť, pozornost, řeč, představivost, emočně-volní sféra ad.
Toto rozdělení je podmíněné, v praktické práci nejsou striktně rozlišovány. Jedno cvičení může současně vyřešit několik problémů a několik cvičení může být zaměřeno na řešení jednoho problému.
2. Prostředky adaptivní tělesné kultury
Mezi prostředky ROS patří tělesná cvičení, přírodně-environmentální (přírodní) a hygienické faktory. Tělesná cvičení jsou hlavním specifickým prostředkem, kterým se dosahuje cíleného působení na žáka, řeší se úkoly nápravně-rozvíjející, kompenzační, léčebné a preventivní, výchovné, ozdravné, výchovné.
Zdokonalování charakteristik pohybů, osvojování motoriky, rozvíjení fyzické vlastnosti dosaženo opakovaným opakováním cviků. Motorickou aktivitu přitom provází celá řada změn biologických struktur a funkcí.
Tělesné cvičení má pozitivní vliv na organismus člověka se zdravotním postižením v každém věku, zvláště pak na rostoucí tělo s vývojovým postižením.
Tělesné cvičení :
1) posílení a rozvoj pohybového aparátu, stimulace růstu kostí, posílení kloubů a vazů, zvýšení síly, tonusu a elasticity svalů;
2) zlepšit krevní a lymfatický oběh, metabolismus;
3) příznivě ovlivňují centrální nervový systém (CNS), zvyšují účinnost mozkové kůry a odolnost vůči silným podnětům;
4) zlepšit analytickou a syntetickou aktivitu centrálního nervového systému a interakci dvou signálních systémů;
5) zlepšit funkce smyslových systémů.
Fyzická cvičení, která jsou vědomým cílevědomým jednáním, jsou spojena s řadou duševních procesů (pozornost, paměť, řeč atd.), s představami o pohybech, s duševní prací, emocemi a zážitky atd., rozvíjejí zájmy, přesvědčení, motivy, potřeby tvoří vůli, charakter, chování a jsou tak jedním z prostředků duchovního rozvoje člověka; ty. působí na tělo i osobnost zároveň.
Účinnost fyzický cvičení na těle a osobnosti určuje vliv řady faktorů:
Především , charakteristika samotných cvičení (jejich složitost, novost, emocionalita, velikost zátěže atd.)
Za druhé , individuální charakteristiky zúčastněných (věk, pohlaví, zdravotní stav, stav pohybových schopností, omezený vadou, doprovodná onemocnění a sekundární poruchy, stav zachovaných funkcí (motorické, smyslové, intelektuální), motorické zkušenosti, schopnost učit se a kontakty, osobní zájem)
Třetí , vnější podmínky - psychické klima ve třídě, hygienické zabezpečení pracovišť, technické vybavení, vybavení a inventář vytvářející osobní komfort zúčastněných.
Aby bylo možné cílevědomě vybírat pohybová cvičení podle individuálních charakteristik zúčastněných, podmínek pro vedení hodin, charakteru pohybové aktivity v odlišné typy AFK, všechna cvičení jsou rozdělena do skupin podle určitých vlastností.
Neexistuje jednotná klasifikace, protože stejné cvičení má různé vlastnosti a může být zařazeno do různých klasifikačních skupin. Nejběžnější jsou následující klasifikace:
1)podle cílové orientace: všeobecná rozvojová, sportovní, rekreační, léčebná, preventivní, nápravná, pracovní cvičení;
2) podle převažujícího vlivu na rozvoj určitých tělesných vlastností: cvičení pro rozvoj síly, rychlosti, vytrvalosti, flexibility atd.;
3) převládajícím účinkem na určité svalové skupiny: cvičení pro svaly zad, břicha, ramena, předloktí, bérce, stehna, obličejové svaly atd.;
4) co se týče koordinace: orientační cvičení ku v prostoru, rovnováha, přesnost, diferenciace úsilí, relaxace, rytmus pohybů atd.;
5) podle biomechanické struktury pohybů:
· cyklický (chůze, běh plavání, pohyb na invalidním vozíku, lyžování, veslování atd.),
· acyklický (házení sportovním náčiním, gymnastická cvičení, cvičení na trenažérech atd.),
· smíšený (skoky do dálky z běžeckého startu, venkovní a sportovní hry atd.);
6) podle náročnosti úkolů, odrážející stupeň intenzity fyziologických funkcí:
· cvičení s nízkou intenzitou (tep - až 100 tepů za minutu),
· střední (srdeční frekvence až 120 tepů/min),
· tonikum (až 140 bpm),
· trénink (až 160 bpm a více);
7)sportem pro různé nozologické skupiny handicapovaných lidí: cvičení a sporty pro zrakově postižené, sluchově postižené, mentálně postižené, s lézemi pohybového aparátu, doporučené na základě zdravotních indikací a kontraindikací a odpovídající programu paralympijských her.
8)pro terapeutický účinek: cvičení k obnovení funkcí paretických svalů, podpory, pohyblivosti v kloubech, cvičení, která stimulují instalační reflexy, trofické procesy, respirační, oběhové funkce atd .;
9)podle výchozí pozice: cvičení prováděná v poloze na břiše, na zádech, na boku, vsedě, ve stoje, vkleče, skrčení, na všech čtyřech atd .;
10) podle míry samostatnosti při provádění cviků:
Aktivně nezávislý
s podporou, asistencí, pojištěním,
hmatový doprovod pohybů, založený na berlích, tyči,
Pomocí protéz, dlah, ortéz a technická zařízení,
u chodítek, invalidních vozíků, vykládacích podmínek (v zavěšení), ve formě ortopedického stylingu,
pasivní cvičení atd.
11) pro integraci mezioborových vztahů:
· umělecké múzy Skála,
choreografická taneční cvičení,
cvičení tvarově korekční rytmoplastiky (práce s hlínou),
· Malování,
cvičení související s motorickými funkcemi hraní rolí v pohádce, dramatu, herní terapii,
· tematické herní kompozice apod., aktivizující myšlení, řeč, pozornost, paměť, elementární matematické schopnosti.
V tabulce je uvedeno pouze jedno cyklické cvičení - chůze jako prostředek nápravy fyzických a duševních schopností dětí předškolního a školního věku s vývojovými poruchami: korekce rovnováhy, rychlosti reakce a přepínání, diferenciace úsilí, vzdálenosti, rytmu a tempa. pohyby, orientace v prostoru, jemná motorika, držení těla, pohyblivost v kloubech, rozvoj pozornosti, představivosti, konjugované řeči, slovní zásoby atd.
Všechna tělesná cvičení mají podobné příležitosti - běh, házení, skákání, plavání, venkovní a sportovní hry atd.
Z přiměřenosti výběru fyzických cvičení, racionální organizace podmínek a metod pedagogických vlivů závisí na úspěšnosti řešení celého komplexu problémů AFC.
K přírodním faktorům prostředí zahrnují používání vody, vzduchu a opalování za účelem zlepšení zdraví, otužování těla. Přírodní síly zesilují pozitivní účinky cvičení. Pro tělesně postižené je plavání, plavání, chůze naboso po trávě, písku, oblázcích, turistika, rybaření, lyžování, cyklistika, jízda na člunu, venkovní hry a sporty a další druhy rekreačních aktivit nejen emocionální, ale mají také trénink a otužování. účinek, zvyšují odolnost organismu proti nepříznivým vlivům prostředí, snižují četnost nachlazení.
U handicapovaných dětí má plavání od prvních týdnů a měsíců života blahodárný vliv na vývoj organismu. Masážní působení vody, odlehčení páteře, volnost pohybu v nepodloženém prostředí posiluje svaly, vazy, klouby, zlepšuje metabolické procesy, periferní krevní oběh, hloubku dýchání, zlepšuje spánek, chuť k jídlu a náladu dítěte.
Na hygienické faktory zahrnují pravidla a normy veřejné a osobní hygieny: život, práce, odpočinek, výživa, životní prostředí, oblečení, obuv, sportovní potřeby a vybavení. Pro osoby se zdravotním postižením mají prvořadý význam:
Tedy pro lidi s zrakové postižení hřiště pro venkovní aktivity by měla být připravena předem: jsou určeny jeho rozměry, omezující orientační body jsou umístěny podél obvodu, je vyloučeno rušení keři, jámy, kameny atd.; pro zrakově postižené je důležité mít světlé vybavení a vybavení v červené, oranžové, žluté a zelené barvě, zvukové vybavení - míče, terče, metronomy, píšťalky atd.
Pro invalidy s lézemi muskuloskeletálního systému při vedení např. volejbalu vsedě je povrch podlahy pečlivě připraven a vyleštěn, aby nedocházelo k mikrotraumatům. Pro osoby pohybující se na invalidních vozících by měl být zajištěn volný přístup do sprch, šaten a toalet. Vyžaduje zvláštní pozornost Technické vybavení, vhodnost sportovního vybavení a vybavení, spolehlivost pojištění, pomoc v případě potřeby a bezpečnost.
Pro různé nozologické skupiny zdravotně postižených se používají doplňkové prostředky léčebné a psychologické rehabilitace, které nepatří k prostředkům adaptivní tělesné kultury, ale jejich kombinace s tělesným cvičením umocňuje účinek komplexního působení na lidský organismus.
Mezi tyto fondy patří:
hardwarová fyzioterapie, elektrická stimulace,
masáže, manuální terapie, akupunktura,
fytoterapie,
duše (prach, déšť, jehla, Charcot, podvodní atd.),
vodoléčebné koupele (minerální, radonové, bahenní, uhličité, kyslíkové atd.),
koupele (parní a sauny),
prostředky psychologického ovlivnění: elektrospánek, hypnóza, psychoterapie, psychokorekce, psychokonzultace, psychotrénink atd.
Jejich použití pro různé jedince má však mnoho individuálních kontraindikací, takže jmenování fyzioterapeutických postupů by mělo být prováděno lékaři a jimi přísně kontrolováno.
Kontrolní otázky a úkoly
1. Jaké dvě skupiny úloh se řeší v adaptivní tělesné kultuře?
2. Vyjmenujte nejdůležitější obecné úkoly adaptivní tělesné kultury.
3. Jaké typy nápravných a rozvojových úkolů znáte?
4. Co znamená prostředky adaptivní tělesné kultury?
5. Jaký vliv má cvičení na organismus lidí se zdravotními problémy?
6. Uveďte příklady klasifikace tělesných cvičení podle 3-4 klasifikačních kritérií.
7. Uveďte příklady využití chůze k nápravě psychických a fyzických schopností dětí předškolního a školního věku s vývojovými vadami.
8. Jaké faktory jsou přírodní-environmentální?
9. Rozšiřte význam hygienických faktorů v adaptivní tělesné kultuře.
Rozvoj duševních a fyzických schopností ve cvičení s chůzí
| Cvičení | Opravné zaměření |
| 1. „Koľajnice“ Chůze s překračováním čar umístěných v různých vzdálenostech od sebe | Rozlišení vzdálenosti a úsilí, oko |
| 2. „Úzký most“ a) Chůze podél pruhu (úzká linie), přiložení špičky k patě před stojnou nohu; b) chůze bokem, boční kroky, umístění špičky nohy na hranu čáry; c) totéž, se zavřenýma očima | Rozvoj dynamické rovnováhy, přesnosti pohybů a kinestetických vjemů |
| 3. „Nesrážet“ Chůze v přímé linii s přešlapováním přes kuželky, plyšové míče, gymnastickou lavici apod. | Diferenciace úsilí, měření vzdálenosti |
| 4. "Dlouhé nohy" Na povel: "Dlouhé nohy jdou po silnici" chůze po špičkách, zvedání rovných nohou vysoko; na povel: "Krátké nohy jdou po dráze" chůze v polodřepu | Rychlost přepínání, rozlišení pojmů: dlouhý - krátký, synchronie konjugované řeči |
| 5. "Clap" Chůze s tleskáním při každém 4. počtu. Řekněte nahlas: "Raz, dva, tři, tleskej!" První čas je tlesknutí nad hlavou, druhý - před vámi, třetí - za vašimi zády | Soustředění pozornosti, motorická paměť, koordinace pohybů, asimilace tempa a rytmu |
| 6. „Labyrint“ a) Chůze se změnou směru mezi stojany, kuželkami, vycpanými míčky; b) totéž spolu, držení za ruce | Orientace v prostoru, koordinace společných akcí |
| 7. „Stůj v kruhu“ Chůze v kruhu, držení se za ruce, se změnou směru, přechod do středu, rozbíhání se do velkého kruhu s nataženýma rukama | Konzistence kolektivních akcí, diferenciace pojmů: velký - malý, pravý - levý |
| 8. „Housenka a) Chůze v koloně, položení pravé (levé, obou) ruky na rameno osoby vepředu; b) totéž, v opačném směru | Koordinace a konzistence synchronních akcí, orientace v prostoru |
| 9. Rocker: Chůze s gymnastickou hůlkou, dva úchopy za ramena (na špičkách, na patách), při zachování správného držení těla | Koordinace pohybů rukou, korekce držení těla, prevence plochých nohou, seznámení s novým slovem |
| 10. "Chodíme v klobouku" Chůze s pytlem písku ( měkká hračka) na hlavě | Představivost, korekce držení těla, udržení vzpřímeného držení těla |
| 11. "Kočka" Chůze klouzavým krokem, plíží se, neslyšně, jako kočka, dělá pohyby rukama do rytmu, ohýbá a uvolňuje prsty, uvolňuje "drápy" | Rozvoj jemné motoriky ruky, koordinace a plasticity paží a nohou, představivosti |
| 12. "Vojáci" Chůze na místě a v pohybu, zvedání kolen vysoko se změnou tempa: pomalu - rychle | Smysl pro rytmus, rychlost přepínání, udržení držení těla, koordinace pohybů paží a nohou, rozlišování pojmů: rychlý - pomalý |
| 13. „Bez obav“ a) chůze na gymnastické lavici kladina, se zastávkami, obraty, pohyby rukou (s dopomocí, oporou, pojištěním, samostatně); b) chůze po nakloněné desce, vzpřímení ramen, paže do stran | Překonávání pocitu strachu, dynamická rovnováha, orientace v prostoru, hlídání držení těla |
| 14. „Dimble hands“ Chůze s předměty v rukou (míče, koule, praporky, stuhy) s úkoly: a) pro každý krok rukou dopředu, do strany, nahoru; b) krouživé pohyby kartáči dopředu a dozadu; c) krouživé pohyby v ramenních kloubech; d) přenášení předmětu z pravé do levé ruky před sebe, z levé do pravé - za záda | Koordinace pohybů paží a nohou, symetrie a amplituda pohybů, rozvoj jemné motoriky ruky, obratnosti a přesnosti pohybů |
| 5. "Sépie" Chůze pozpátku | Orientace v prostoru, koordinace pohybů rukou a nohou |
| 16. "Světlo-tma" Chůze s otevřenýma a zavřenýma očima: a) 5 kroků s otevřenýma očima, 5 kroků se zavřenýma očima, počítej nahlas); b) na povel "světlo" - otevřete oči; na povel "temno" - zavřete oči; c) chůze se zavřenýma očima u zdroje zvuku (zvonek, píšťalka) | Koncentrace pozornosti, orientace v prostoru bez zrakové kontroly, orientace na zvuk, rozlišování pojmů světlo - tma |
| 17. "Medvěd" a) Chůze po špičkách, na patách, na vnější straně chodidla, se zkříženými prsty převalování od paty k patě; b) chůze po masážní dráze naboso; c) chůze naboso po trávě, vodě, písku, štěrku | Prevence plochých nohou, koordinace jemné motoriky nohy, otužování |
| 18. "Hop" a) Chůze, na signál "hop" - stůj, na signál "hop-hop" - otočit se; b) totéž, se zavřenýma očima | Koncentrace pozornosti, rychlost motorické reakce na zvukový signál, přesnost reakce bez zrakové kontroly, odolnost vůči vestibulárnímu podráždění |
| 19. "Vlny" Chůze úpravou tempa pomocí hlasitosti povelů (nebo hudby). Při povelu šeptem nebo tichou hudbou - pomalá chůze po špičkách, pohyby rukou zobrazují vlny, při střední hlasitosti - rychlá chůze se silnými vlnami, s hlasitým - přechod k běhu | Koncentrace pozornosti, diferenciace hlasitosti zvuku a srovnání s tempem pohybů, plynulost, symetrie, výraznost pohybů, představivost |
| 20. „Ta-ta-ta“ Chůze s dupáním na místě v daném rytmu a odpovídající výslovnost hlásek: ta-ta-ta | Asimilace daného rytmu pohybů a související řeči |
| 21. "Kruhý zajíc" Chůze s jednou nohou na gymnastické lavici, druhou na podlaze | Koordinace a důslednost pohybů paží, nohou a trupu, diferenciace úsilí pravé a levé nohy |
| 22. „Na laně“ a) Chůze po laně vleže na podlaze, paže do stran; b) chůze po laně bokem s bočními kroky, ruce na opasku | Rozvoj dynamické rovnováhy na omezené podpoře, prevence plochých nohou, udržení správného držení těla |
| 23. "Kozy" Ve dvojicích - chůze na gymnastické lavici k sobě, ruce za hlavou. Při setkání se rozejděte, držte se lavice a udržujte správné držení těla | Udržování dynamické rovnováhy, udržování vertikálního držení těla na omezené podpoře |
| 24. „Bičáky“ Pomalá chůze s libovolnými švihy uvolněných paží doprava a doleva (jako biče) na každý krok s mírnou rotací páteře | Uvolnění svalů ramenního pletence, předloktí a ruky |
Dnes toho mají téměř všechny země dost vysoké hodnocení postižení spojené s komplexem výrobní procesy, vojenské konflikty, nárůst dopravních toků, zhoršování životního prostředí a další faktory přispívající k dočasné nebo úplné ztrátě jakýchkoli schopností lidského těla. To vedlo ke vzniku takového konceptu jako adaptivní fyzická kultura. Jeho objektem jsou lidé, kteří na dlouhou dobu nebo navždy ztratili životní funkce. Do této kategorie patří nemocní nebo zdravotně postižení, kteří podstoupili amputaci končetin, odebrání orgánů, kteří ztratili sluch nebo zrak a také schopnost samostatného pohybu. Všichni tito lidé zůstávají členy společnosti a pro své další přežití potřebují transformaci (takříkajíc adaptaci či adaptaci) na nový způsob života. Přesně to dělá adaptivní tělesná výchova.
V naší společnosti převládá názor, že chronicky nemocné či handicapované lidi by měli řešit zastupitelé sociální služby a zdravotní péči, ale ne sportovce. Teorie tělesné kultury tento názor zcela boří a potvrzuje jeho pozici praxí. Faktem je, že na rozdíl od toho (který je zaměřen především na obnovu tělesných funkcí pomocí lékařského vybavení, masáží a farmakologie), adaptivní tělesná kultura podporuje seberealizaci člověka v nových podmínkách s využitím přírodních faktorů (zdravý životní styl, sport, otužování , A to vyžaduje maximální úsilí a úplné odvedení pozornosti od svých problémů a nemocí.
Sama o sobě se adaptivní tělesná výchova skládá z několika poddruhů používaných a zaměřených na fyzickou i morální obnovu zdravotně postiženého člověka, přivedení ho k normálnímu životnímu stylu: komunikace, zábava, účast na soutěžích, venkovní aktivity a tak dále.
Co tedy znamená adaptivní tělesná kultura? Jedná se především o adaptační sporty, pohybovou rehabilitaci a pohybovou rekreaci.
Adaptivní tělesná výchova nebo výchova je zaměřena na seznámení nemocných nebo handicapovaných s komplexem znalostí o pohybových systémech a dovednostech, o rozvoji speciálních schopností a vlastností, o zachování, využití a rozvoji zbývajících tělesně-motorických vlastností. Základní úkol AFC je pěstovat v postiženém člověku sebevědomí. Také se tvoří: schopnost překonat fyzický a morální stres, dosáhnout cílů, být sebevědomý a nezávislý.
adaptivní sporty zaměřené na výchovu a utváření stupňů sportovního ducha mezi handicapovanými lidmi. Jde o účast v soutěžích a dosahování dobrých výsledků. Hlavním cílem AS je zapojit handicapovaného do sportu, osvojit si intelektuální, technologické a mobilizační hodnoty tělesné výchovy.
Adaptivní motorická rehabilitace je zaměřena na obnovu funkcí ztracených v důsledku nemocí, úrazů nebo nadměrné zátěže spojené s hlavní činností nebo životním stylem. To neplatí pro funkce, které byly ztraceny v důsledku základního onemocnění, které způsobilo postižení. Hlavním cílem ADR je naučit nemocné či handicapované správně a se zdravotním přínosem používat přírodní prostředky, jako jsou masáže, otužování a další procedury.
Adaptivní tělesná kultura je směr, který pomáhá nemocným a handicapovaným lidem morálně i fyzicky se adaptovat na nové životní podmínky, zvyšovat jejich sebevědomí a zvyšovat míru odolnosti.
Úkoly k řešení v AFC by měly být stanoveny na základě specifické potřeby každý; priorita některých úkolů je do značné míry dána složkou (typem) AFC, vzdělávacím materiálem, materiálně-technickým zabezpečením vzdělávacího procesu a dalšími faktory.
Adaptivní tělesná kultura umožňuje řešit problém integrace postiženého do společnosti. Formy adaptivní tělesné výchovy u osoby s tělesným nebo duševním postižením:
- - vědomý postoj k vlastním přednostem ve srovnání se silami průměru zdravý člověk;
- - schopnost překonávat nejen fyzické, ale i psychické bariéry, které brání plnohodnotnému životu;
- - kompenzační dovednosti, to znamená, že vám umožňují používat funkce různých systémů a orgánů namísto chybějících nebo narušených;
- - schopnost překonávat fyzickou zátěž nezbytnou pro plnohodnotné fungování ve společnosti;
- - potřeba být co nejzdravější a vést zdravý životní styl;
- - vědomí potřeby osobního přínosu pro život společnosti;
- - touha zlepšit své osobní vlastnosti;
- - touha zlepšit duševní a fyzickou výkonnost.
Obecně se má za to, že adaptivní cvičení je mnohem účinnější než medikamentózní terapie. Je zřejmé, že adaptivní tělesná výchova má přísně individuální charakter. Adaptivní PE probíhá zcela od začátku do konce pod vedením specialisty na adaptivní PE.
V nejobecnější podobě lze problémy v AFC rozdělit do dvou skupin.
První skupina úkolů vyplývá z charakteristiky zúčastněných - osob se zdravotními problémy a (nebo) osob se zdravotním postižením. Jedná se o nápravné, kompenzační a preventivní úkoly.
Když už mluvíme o nápravných úkolech, znamenají zde porušení (defekty) nejen pohybového aparátu (držení těla, ploché nohy, obezita atd.), Ale také smyslových systémů (zrak, sluch), řeči, inteligence, emočně-volní sféry , somatické funkční systémy atd.
Hlavní úkoly:
- zrychlení zotavení;
- Zlepšení výsledku úrazu (nemoci), včetně prevence komplikací;
- zaměření všech rehabilitačních opatření na záchranu života pacienta;
- prevence postižení nebo zmírnění jeho projevů;
- návrat osoby k aktivní život, práce a odborná činnost;
- návrat do společnosti profesionálního personálu;
- významný ekonomický efekt pro společnost - přínos personálu vráceného do služby plus eliminace nákladů.
Druhá skupina- úkoly vzdělávací, výchovné, zdraví zlepšující - pro FC nejtradičnější.
Vzhledem k tomu, že objektem pozornosti v adaptivní tělesné kultuře je člověk s odchylkami ve zdravotním stavu, je zcela logické snažit se s využitím obrovského potenciálu tohoto druhu činnosti stávající nedostatek napravit, pokud možno napravit , jeho hlavní vada. Navíc, čím dříve je ta či ona závada zaznamenána, tím je pravděpodobnější, že bude opravena.
V případě nemožnosti korekce přicházejí na řadu kompenzační úkoly (utváření časoprostorové orientace u nevidomých, „trénování“ intaktních smyslových soustav, učení se chůze na protézách apod.). A nakonec ta či ona vada, ta či ona nemoc vyžaduje povinnou preventivní práci (řešení preventivních úkolů).
V adaptivní tělesné výchově by měly být zvažovány úkoly výchovné, zlepšující zdraví, výchovné a nápravné.
K výchovným úkolům AHF zahrnují ty, které jsou zaměřeny na formování, upevňování a zdokonalování pohybových dovedností a schopností potřebných pro osobu se zdravotním postižením.
Vzdělávací úkoly:
- 1. Formování pojmu zdravý životní styl
- 2. Formování návyků zdravého životního stylu
- 3. Utváření představ o stavbě vlastního těla a jeho pohybových schopnostech
- 4. Formování pojetí tělesné kultury jako fenoménu obecné lidské kultury
- 5. Formování věkově přiměřené motorické základny
Wellness úkoly navrhnout organizaci práce tak, aby ovlivnila nejen celkový stav, ale také obnovila některé tělesné funkce narušené nemocí. Mezi tyto úkoly patří:
- · fyzické zotavení;
- Vytvoření podmínek pro správný fyzický vývoj;
- kalení;
- Korekce charakteristik somatického stavu (korekce dechového aktu, poruchy kardiovaskulárního systému).
- Tvorba pozitivních kompenzací
- Korekce vývojových vad
Výchovné úkoly zahrnují rozvoj určitých charakterových vlastností (vůle, vytrvalost, smysl pro kolektivismus, organizovanost, aktivitu, odvaha atd.), poskytují stimulaci duševního rozvoje a formování osobnosti postiženého člověka. Rozvíjí se pozornost, paměť, vynalézavost, zlepšuje se orientace, rozvíjí se inteligence. Výchova základních tělesných kvalit (síla, obratnost, rychlost, vytrvalost) osob se zdravotním postižením byla donedávna považována za nevhodnou z důvodu komplexního poškození organismu a názoru, že je nemožné plně se adaptovat na samostatný život.
V AFV jsou detekovány osoby se zdravotním postižením řadu speciálních nápravných úkolů, které mají nezávislý význam, ale jsou úzce propojeny:
- 1. Náprava porušení. Úkolem je vytvoření přiměřené motorické základny a rozvoj vitálních pohybových schopností.
- 2. Tvorba náhrad. Úkol spočívá ve vytvoření určitých motorických stereotypů a analogií, které poskytují možnost formování držení těla a přítomnost základních pohybových dovedností (při absenci končetiny její nedostatečné rozvinutí nebo deformace atd.).
- 3. Socializace. Úkolem je zajistit vytvoření podmínek pro rozvoj sociálních dovedností prostřednictvím utváření pohybové akce.
- 4. Adaptace - úkol rozvoje základních fyzických vlastností, formování kompenzačních mechanismů tolerance k pohybové aktivitě.
- 5. Integrace - vytváření podmínek pro efektivní interakci se společností.
Jednou z nejdůležitějších teoretických otázek je definice funkcí adaptivní fyzické kultury (APC). Jejich konkretizace umožní objasnit obor profesního působení odborného učitele v této oblasti, jeho roli v životě společnosti, určit možné způsoby upevnění úsilí vědců z různých oblastí poznání.
Zdá se logické rozdělit funkce AFK do dvou skupin.
První je soubor pedagogických funkcí, které charakterizují proces využití tělesných cvičení u osob se zdravotními problémy v různých typech adaptivní tělesné výchovy - adaptivní tělesná výchova, adaptivní motorická rekreace, adaptivní sporty, tělesná rehabilitace. Metodický základ jde o filozofické a lékařské kategorie integrity těla a vztahu struktury a funkce (Yarygin V.N., 1985; Lisitsyn Yu.P., Petlenko V.P., 1992; Sarkisov D.S., Paltsev M.A., Khitrov N.K., 1995 ).
Do druhé skupiny patří funkce doprovodné, podřízené hlavní pedagogické. Jejich formování je způsobeno nejen vlivem fyzických cvičení na tělo a osobnost člověka, ale také vlivem objektivně existujících dalších sociálních jevů a procesů okolního života, dalších sociálních institucí, které tvoří stabilní funkční vazby (Matveev L.P. , 1997). Tato spojení tvoří sociální funkce AFK, které jsou samy o sobě hodnotou pro společnost jako celek i pro každého člověka s přetrvávajícími vadami a omezenou funkčností. Tyto funkce jsou také charakteristické pro všechny typy adaptivní tělesné kultury.
KLASIFIKACE FUNKCÍ
ADAPTIVNÍ FYZICKÁ KULTURA
Pojem funkce znamená činnost, povinnost, vnější projev vlastností předmětu v daném systému vztahů (TSB, 1984).
V.G. Afanasiev (1977) tento pojem charakterizuje jako schopnost jednat, roli systému, jeho vlastnosti, význam, úkoly. V teorii tělesné kultury je funkce považována za „činnost, společenská povinnost, způsob projevu činnosti“ (Psychologie sportu v pojmech, konceptech... 1996).
AFC je zvláštním typem obecné i tělesné kultury, a proto se vyznačuje funkcemi těchto obecných jevů ve vztahu k ní.
Funkce kultury byly nejúspěšněji odhaleny ve studii M.S. Kagan (1974). Na základě analýzy tohoto problému ve světové literatuře autor tvrdí, že v kultuře existují pouze dvě základní funkce: vnější a vnitřní. Ten vnější má za cíl poskytnout společnosti vše potřebné pro úspěšnou konfrontaci s přírodou, pro její progresivní rozvoj. Vnitřní - zajistit vlastní mobilitu, dynamiku, produktivitu, účinnost všech svých mechanismů, neustálé zvyšování jejich účinnosti, tzn. nonstop sebezdokonalování. „Žádná třetí funkce neexistuje,“ tvrdí autor, „a ani nemůže existovat. Každá z nich je však určitým souborem dílčích funkcí“ (s. 235).
Konkrétní funkce byly předmětem diskusí v teorii tělesné kultury, kde jsou považovány buď příliš široce, nebo ztotožňovány s funkcemi tělesné výchovy, nebo uvažovány společně s funkcemi sportu bez rozdílu mezi těmito společenskými jevy (Milyptein O.A., 1980 Niva M., 1980; Bryankin S.V., 1983; Stolyarov V.I., 1988; Alexandrov S.Z., 1990; Zholdak V.I., 1992 a další).
Oprávněnost takových přístupů je dána tím, že všechny typy tělesné kultury zaměřené na zdravého člověka mají své specifické cíle, cíle, směry, formy a tedy i své funkce; zatímco oni také mají obecné funkce charakteristické pro všechny druhy tělesné kultury.
O počtu funkcí neexistují jednoznačné soudy.
Takže, L.P. Matveev (1983) rozlišuje dvě skupiny funkcí tělesné kultury – skupinu obecných kulturních a skupinu specifických. K funkcím první skupiny odkazuje estetické, normativní, informační; do funkcí druhé - výchovné, aplikační, sportovní, rekreační a ozdravné a rehabilitační.
V.M. Vydrin (1984) rozlišuje v tělesné kultuře tři skupiny funkcí: skupinu obecných kulturních funkcí (výchovná, výchovná atd.), skupinu specifických (tělesná příprava na život a práci, podpora zdraví, rozvoj pohybových schopností, pohybové dovedností apod.) a skupina vnitřní (funkce složek tělesné kultury: tělesná výchova, sport, rekreace a rehabilitace).
I.I. Suleimanov (1981) rozlišuje čtyři skupiny funkcí tělesné kultury a sportu: materiálně-výrobní, sociální, politickou a duchovní. V první zahrnuje funkce produkční a reprodukční lidského života (zdravotně zlepšující, rekreační, léčebná) a funkci odborně aplikovanou. Ve druhém - socializační, komunikativní, integrační, spektakulární, rodinný, výchovný a vzdělávací. Ve třetí skupině - vojensko-aplikovaná, prestižní, manažerská, funkce rozptylující atd. Ve čtvrté - světonázorová, ideologická, filozofická, vědecká, morální, právní, náboženská, tvůrčí, hodnotová, normativní atd.
N.I. Ponomarev (1974, 1996) identifikuje 8 skupin funkcí pouze v oblasti sportu. Jedná se o skupiny funkcí kreativních, komunikativních, sociálních, transformačně-kreativních, kognitivních, hodnotově orientovaných, psychologických, herních. V rámci těchto skupin autor identifikuje 37 funkcí sportu.
B.V. Evstafiev (1980) rozlišuje ve fungování tělesné kultury obecné, speciální a jediné (specifické). Z těchto pozic rozděluje všechny funkce na vnitřní a vnější. Za ty vnitřní označuje zlepšování tělesné kultury samotné, jejího předmětu a osobních hodnot; k externím - poskytování vlastních prostředků a metod různé druhy lidské aktivity. K vnějším specifickým funkcím autor odkazuje např. funkci tělesné výchovy, odborného výcviku, sportu, pohybové rekreace a pohybové rehabilitace.
Ryzhkin Yu.E. (1997) zahrnuje následující funkce fyzické rekreace: zdraví zlepšující, individualizující, kreativní, hédonistickou, prestižní, zábavnou, rozptylující, integrační, prediktivní a spektakulární. Takové zařazení zcela neodpovídá logice autorových úsudků o nutnosti dělit funkce pohybové rekreace na specifické, pouze jí vlastní a obecně kulturní, a to z důvodu různorodosti souvislostí s jinými společenskými jevy, a výše. všechny, kulturní. V navrhované klasifikaci jsou všechny funkce kombinovány dohromady a některé z nich - prognostické, spektakulární - nevedou k fyzické rekreaci. Individualizační funkci lze jen stěží nazvat funkcí. Individualizace je psychopedagogický princip, podle kterého jsou zohledňovány individuální charakteristiky zainteresovaných v oblasti tělesné výchovy, sportu včetně pohybové rekreace.
Krátká recenze informace o klasifikaci funkcí tělesné kultury nám umožňují vyslovit názor, že tento problém není přes četné studie dosud dokončen, má mnoho neshod a protichůdných názorů. Desítky funkcí – vnější, vnitřní, obecně kulturní, specifická, obecná, zvláštní, individuální – dávají vzniknout iluzi o všemocnosti tělesné kultury při řešení jakýchkoli problémů. sociální problémy: od ekonomie a politiky k vědě a náboženství. Aby se předešlo vícerozsahovému a dalšímu vzniku nových funkcí, je nutné objasnit znaky jejich přidělování.
Stejný problém je aktuální i v AFC, ale na rozdíl od teorie a metodologie tělesné kultury v tomto směru základní výzkum právě začínají. Existuje pouze několik publikací (Sakhno A.V., 1993; Dmitriev B.C., 1993; Evseev S.P., Shapkova L.V., Fedorova T.V., 1996; Shapkova L.V., 1996,1997; Evseev S.,S199v.P., Shapkova S.P. 1998).
Funkce ROS vyplývají z podstaty samotné definice ROS, jakož i jeho struktury. Podle definice S.P. Evseeva (1996), adaptivní tělesná kultura je vzdělávací a vědecká disciplína, která studuje teorii a metodologii aplikace konkrétních principů, metod, technik a prostředků tělesné výchovy pro formování životně a profesně nezbytných pohybových dovedností a schopností, rozvoj a zdokonalování tělesné výchovy. fyzické, psychické, funkční a volní vlastnosti a schopnosti, které jim umožňují získat samostatnost, sociální, domácí a psychickou nezávislost, zdokonalit se v profesní činnosti, relaxovat, dosahovat vysokých sportovních výsledků a celkově zkvalitnit svůj život.
Ve struktuře AFK jsou všechny druhy, její součásti (adaptivní tělesná výchova, adaptivní sporty, adaptivní motorická rekreace, pohybová rehabilitace) nerozlučně propojeny, mobilní, doplňují se a projevují se v jednotě. Jednota konstrukčních prvků AFC je dána především využitím tělesných cvičení jako hlavního prostředku a metody k dosažení cíle. Působí jako systémotvorný faktor a hlavní strukturální jednotka ROS. Jmenovaná jednota strukturních prvků slouží jako základ pro uvažování o adaptivní tělesné kultuře jako o integrálním funkčním systému, kde na základě filozofické kategorie vztahu mezi strukturou a funkcí má každý strukturální prvek specifickou funkci. Analogicky k funkcím tělesné kultury jich může být mnoho. Pro správnou orientaci v široké škále funkcí AFK je nutné jasně rozlišovat mezi jeho specifickými pedagogickými funkcemi, které jsou vlastní pouze jemu jako zvláštnímu fenoménu v životě člověka a osobnosti, vyzdvihujícím sociální funkce jako např. výsledkem vytváření spojení s určitými sociálními jevy a procesy (Matveev A.P., 1997).
Hovoříme tedy o využití fyzických cvičení pro různé účely. Bylo by chybou se domnívat, že všechny pozitivní vlivy, které ovlivňují osobnost a mezilidské vztahy osob se zdravotním postižením, jsou jejich vlastní funkcí ROS. Socializace handicapovaných lidí je dána areálem sociální faktory; podmínek, systému sociálních vztahů a účasti dalších společenských institucí v tomto procesu, i když AFC nepochybně hraje obrovskou roli v socializaci lidí se zdravotními problémy.
Všechny funkce AFK jsou realizovány prostřednictvím činnosti (pohyb → pohybové akce (tělesná cvičení) → pohybová aktivita → pohybová aktivita), která je založena na aktivitních schopnostech zúčastněných, přijímaných od přírody v souladu s genetickým programem, ale omezených vlivem konkrétní patologie. Samotná činnost v oblasti AFC je natolik rozmanitá, že dalece přesahuje rámec přímých tělesných cvičení a vstupuje do různých sociální vztahy které formují osobnost zdravotně postiženého člověka v souladu se zásadami a normami lidské morálky. Vzniká tak velký blok sociálních funkcí, což znamená různé projevy mnohostranné role ROS v životě každého jedince i celé společnosti. Mezi tato funkční spojení patří: socializační, komunikativní, humanistická, integrační, hodnotově orientovaná, prestižní, emocionálně-spektakulární, psychoregulační, estetická atd., ve kterých se kumuluje pluralita funkčních vlastností ROS.
Z těchto pozic budeme uvažovat o pedagogických a sociálních funkcích AFC, které odrážejí jeho podstatu a roli v životě zdravotně postiženého člověka a společnosti.
Kontrolní otázky a úkoly
1. Jaké složky jsou součástí struktury adaptivní tělesné kultury?
2. Co je podstatou a obsahem adaptivní tělesné kultury?
3. Co je základem funkcí adaptivní tělesné kultury?
4. Jaké jsou pedagogické funkce?
5. Co jsou sociální funkce?
FUNKCE
ADAPTIVNÍ TĚLESNÁ VÝCHOVA
2.1. PEDAGOGICKÉ FUNKCE
Hlavním kanálem pro přiblížení hodnot tělesné kultury zdravotně postiženým a lidem se zdravotním postižením (postižením od narození nebo postiženým v dětství) je adaptivní tělesná výchova, pokrývající dlouhé období života (předškolní zařízení, škola, mládež).
Dnes v Rusku existuje asi 2 tisíce speciálních (nápravných) vzdělávacích institucí 8 typů: pro děti se sluchem, řečí, zrakem, inteligencí, muskuloskeletálními poruchami atd. Studuje v nich více než 400 tisíc studentů, z nichž 80 % je mentálně retardovaných děti (Shipitsyna L.M., 1995). Tělesná výchova v nich se provádí podle státních osnov, méně často - podle inovativních autorských programů.
Rýže. 2. Pedagogické a sociální funkce adaptivní tělesné výchovy
Tělesná výchova se od ostatních typů výchovy liší tím, že je založena na uspořádaném tréninku pohybových činností, rozvíjení tělesných schopností a utváření znalostí s nimi souvisejících. Specifikem adaptivní tělesné výchovy je, že objektem pedagogických vlivů je člověk s ryze individuálními vlastnostmi způsobenými patologickými vývojovými poruchami (smyslové, motorické, intelektové, kombinované formy), které vždy negativně ovlivňují pohybové funkce, tělesný vývoj, tělesnou zdatnost, tělesnou zdatnost, tělesnou zdatnost, tělesnou zdatnost, tělesnou zdatnost, tělesnou zdatnost, tělesnou zdatnost. schopnost učit se pohybům, řešit schopnost psychomotorických projevů apod., což bezesporu vyžaduje individuální korekci pedagogických vlivů.
Souhrn vzájemně souvisejících aspektů adaptivní tělesné výchovy (trénink, rozvoj a náprava) je tedy jejím podstatným základem, který určuje specifické výchovně-pedagogické funkce adaptivní tělesné výchovy: výchovnou a kognitivní, rozvojovou, nápravnou, odbornou přípravu a výchovnou (obr. 2).
2.1.1. Vzdělávací a kognitivní funkce
Člověk zvládá různé pohybové akce po celý život. V tělesné výchově se tohoto procesu dosahuje racionální konstrukcí tréninku v souladu se zákonitostmi utváření znalostí, motorických dovedností a schopností.
Vnitřní logiku procesu utváření a zlepšování pohybové akce lze schematicky znázornit jako sekvenční přechod od znalostí a představ o akci ke schopnosti ji provést a poté od dovednosti k dovednosti (Matveev L.P., 1991).
Pro člověka s omezenou motorickou funkcí nemusí být dovednost vždy realistickým úkolem. Nezbytným výsledkem dlouhodobé adaptivní tělesné výchovy by měl být pestrý fond pohybových dovedností a souvisejících znalostí, který této kategorii osob poskytne pohybové zkušenosti, znalosti a možnost jejich uplatnění v praktických podmínkách života (doma, studium, práce atd.).
Důležitým aspektem edukační a kognitivní funkce je nejen rozvoj širokého spektra pohybových dovedností, ale také intelektualizace tohoto procesu. Vyjádřeno P.F. Lesgaftův postoj k didaktickému významu slova a myšlenky, před pohybem, k jednotě mysli, duše a těla má pro tělesnou výchovu dětí, zvláště těch s vývojovým postižením, koncepční význam.
Nejvýznamnější jsou následující teoretické informace, zajišťující užitečnost výchovné funkce adaptivní tělesné výchovy: znalosti o elementárních pohybech, částech těla, kloubech, se kterými jsou spojeny (názvy, pojmy, role v pohybu), o integrálních pohybech (běh , hod, skoky apod.), jejich techniku a vliv na postavu, znalost tělesné stavby, požadavky na držení těla, dýchání, výživu, denní režim, hygienu těla a oděvu, otužování, znalost významu pohybu v životě člověka a samostatná tělesná cvičení na ulici a v domech pro udržení a zlepšení zdraví, zábavu a sportovní trénink (Yan V.I., Katkov V.G., Yan Y.V., 1989; Shitikova G.F., 1997).
Intelektualizace tělesné výchovy se nejzřetelněji projevuje v interdisciplinárních souvislostech, kdy pohybové akce organizované ve formě herních kompozic, skládajících se z hraní rolí venku za doprovodu básní, jazykolamů, hádanek, usnadňují rozvoj elementárních matematických představ. o množství, velikosti, objemu, prostoru a čase, aktivovat řečovou činnost, správnou výslovnost, obohacovat slovní zásobu, rozvíjet pozornost, motoriku malých pohybů prstů (Baranova N.A., 1993).
Bylo zjištěno, že potíže se všeobecným vzděláním, které se objevují u dětí s mentální retardací, poruchami zraku a sluchu, se snáze překonávají v procesu fyzického cvičení, zejména hravou formou (Vygodskaya I.G. et al., 1984; Kuleshova G.V. , 1992; Strakovskaya V. A., 1994; Polievsky S. A., Ilyin V. A., Osadchenko I. V., 1997).
2.1.2. Vývojová funkce
Vzdělávací a kognitivní a rozvojové funkce jsou díky celistvosti organismu od sebe neoddělitelné, i když jsou svou povahou odlišné.
Přirozeným procesem tělesného vývoje je změna morfologických a funkčních vlastností organismu v ontogenezi. Probíhá nezávisle na vůli člověka a probíhá podle evolučních zákonů vývoje věku. V průběhu života procházejí formy a funkce člověka mnoha po sobě jdoucími a nerovnoměrnými změnami (V.K. Balsevich, 1988; Yu.P. Lisitsyn, V.I. Petlenko, 1992).
Tělesná výchova ve vztahu k tělesnému rozvoji působí jako jakýsi řídící princip – zdroj účelně řídících vlivů (Matveev L.P., 1991).
Tělesný vývoj postiženého dítěte však nezávisí jen na tělesné výchově, ale také na celém souboru různých faktorů a podmínek, sociálních i biologických (stupeň základní poruchy, doprovodná onemocnění), včetně genetických, které musí být zohledněno při rozvoji svalové síly, rychlosti, flexibility, koordinačních schopností atd. (Grigorenko V.G., Sermeev B.V., 1991; Osik V.I., Akhromov A.G., 1993; Skvortsov A.F., Illarionov V.P., 1993; Kurdybaylo S.F., 1993).
Vývoj abnormálního dítěte je vždy doprovázen porušením motorických funkcí, retardací a defekty v motorické sféře. Za svými zdravými vrstevníky zaostávají o 1-3 roky (Schupletsova T.S., 1990; Dmitriev A.A., 1991; Lebedeva N.T., 1993; Rostomashvili L.M., 1997).
Takže podle A.A. Dmitrieva (1991), studenti s intelektuálními problémy mají:
1) porušení fyzického vývoje: zpoždění v délce a hmotnosti těla, obezita, zhoršené držení těla, deformace chodidla, poruchy vývoje hrudníku, nízká vitální kapacita plic, deformace lebky, obličejového skeletu, dysplazie (odchylky orgánů normálního tvaru a velikosti);
2) nedostatky ve vývoji základních pohybů: nepřesnost pohybů v prostoru a čase; neschopnost provádět různé pohyby; hrubé chyby v diferenciaci svalového úsilí; nízká úroveň rovnováhy; omezený rozsah pohybu v běhu, skákání, házení; nedostatek lehkosti a plynulosti pohybů; nadměrné napětí a ztuhlost pohybů;
3) porušení ve vývoji základních fyzických vlastností: zaostávání za normou, pokud jde o sílu hlavních svalových skupin trupu a končetin (o 15-30%), rychlost pohybů (10-15%), vytrvalost (20 -40%), rychlostně-silové kvality (15-30%), kloubní pohyblivost (10-20%).
Praxe ukazuje, že postižení (z důvodu ztráty zraku, sluchu, mentálního postižení, lézí pohybového aparátu) vede především k poruchám koordinace pohybů. Stabilita vertikálního držení těla, udržení rovnováhy a jistá chůze, schopnost měřit a regulovat své činy v prostoru, provádět je volně bez zbytečného napětí a strnulosti - to jsou vlastnosti, které člověk potřebuje pro normální život, uspokojení osobních, domácích a sociální potřeby, ale nejčastěji omezují pohybovou aktivitu postiženého člověka.
Porušení regulačních mechanismů centrálního nervového systému, senzorické korekce, které zajišťují regulaci držení těla a pohybů, receptorové systémy (propriocepce, vestibulární aparát), nervosvalové mechanismy, dráhy a další struktury zapojené do řízení pohybů, jsou hlavními příčinami „ dysbalance“ a poruchy koordinace v motorice u postižených osob (Vaizman N.P., 1976; Mastyukova E.M., 1985).
Implementace rozvojové funkce zahrnuje definici prioritních oblastí v rozvoji fyzických kvalit na základě předpokladu, že za prvé jsou všechny trénovatelné; za druhé, rozvoj koordinačních schopností je založen na široké škále různých pohybových dovedností. Obecně se uznává, že čím vyšší je fond pohybových schopností, tím vyšší jsou předpoklady pro budování nových pohybů a jejich přeměnu na potřeby života. Rozvoj nových pohybů je zároveň spojen s potřebou rozvoje fyzických kvalit (síla, rychlost, vytrvalost atd.). Vzniká tak okruh závislostí učení a vývoje, odrážející jejich dialektickou jednotu a propojení. Za třetí, dětství, dospívání a mládí je příznivé pro efektivní rozvoj motoricko-koordinačních schopností (V.K. Balsevich, 1996; V.I. Lyakh, 1996).
Pro postiženého má rozvoj koordinačních schopností ve školním věku prvořadý význam, neboť na dosažené úrovni závisí následné možnosti pohybové aktivity a sebezdokonalování.
2.1.3. Korekční funkce
Nápravná činnost v adaptivní tělesné výchově je zaměřena na zajištění plnohodnotného tělesného rozvoje, zvýšení pohybové aktivity, obnovení a zlepšení psychofyzických schopností, prevenci a prevenci sekundárních odchylek u abnormálních dětí (Smirnova I.A. et al., 1995; Puzanov B.P., 1996).
V nácviku tělesné výchovy zdravých dětí jsou nápravné úkoly řazeny jako zdravotně zlepšující, preventivní, řešené denně na každé hodině (Shitikova G.F., 1986). Ve speciálních lékařských skupinách vyžaduje řešení těchto problémů zvláštní pozornost, protože mezi ně patří děti s přechodnými nebo trvalými poruchami různých systémů a funkcí těla (onemocnění vnitřní orgány, dýchací a oběhový systém, hormonální poruchy; vady pohybového aparátu: skolióza, ploché nohy, poruchy držení těla; orgány zraku: krátkozrakost atd.).
Tělesnou výchovu v souladu s požadavky učebního plánu pro tuto kategorii školáků provádějí i učitelé tělesné výchovy (někdy se všemi žáky třídy současně bez ohledu na zdravotní skupiny), kde je velká specifická gravitace proveďte nápravná cvičení pomocí prvků fyzioterapeutická cvičení. Lekce ve skupině popř individuální forma mají výchovný a zdravotně zlepšující charakter a jsou zaměřeny na odstraňování vad, předcházení druhotným odchylkám zdravotního stavu, otužování, udržování pracovní schopnosti žáků šetrnými režimy zátěže. Tato práce vyžaduje od učitele další speciální psychologické a lékařské znalosti, jejichž potřeba je dána odlišností tělesné výchovy zaměřené na nemocné dítě (Evseev S.P., Shapkova A.V., Fedorova T.V., 1995).
V práci s abnormálními dětmi s přetrvávajícími vývojovými poruchami je korekční funkce svou hodnotou a rozsahem nesrovnatelná, proniká do všech oblastí AFK (Ippolitová M.B., 1989).
Tradičně nápravná práce v pomocných školách, internátech atp. vzdělávací instituce jsou vedeny psychology a učiteli-defektology, kteří studují psychofyzické rysy vývoje abnormálních dětí, vzorce jejich vzdělávání a výchovy.
Defektologie zahrnuje čtyři úseky speciální pedagogiky: pedagogiku neslyšících, tyflopedagogiku, oligofrenopedagogiku a logopedii. Hlavním principem těchto disciplín je zaměření nikoli na vadu a jím omezenou úroveň vývoje, ale na potenciální schopnosti dítěte (Lapshin V.A., Puzanov B.P., 1990; Shipitsyna L.M. et al., 1995, 1996).
Analýza státních vzdělávacích standardů nápravných škol(pod redakcí Shipitsyna L.M., St. Petersburg, 1996) ukazuje, že úloha motorické korekce ve vývoji a výchově abnormálního dítěte je zjevně podceňována a příprava učitele-defektologa neposkytuje specializované vzdělání v oboru obor adaptivní tělesné kultury.
Současně je uskutečňována náprava poruch v pohybovém a tělesném vývoji, psychomotorických schopnostech pomocí adaptivní tělesné výchovy založené na diferencovaném a individuálním přístupu k dítěti v souladu s pohlavím, věkem, osobní orientací, motivy, stupněm a povaha patologie, stav zachovaných funkcí atd. Jsou všechny důvody pro uznání nápravné funkce jako specifické funkce adaptivní tělesné výchovy - disciplíny určené k realizaci nápravné a pedagogické činnosti u zdravotně postižených dětí.
Předpoklady pro to jsou:
1) shodnost metodologických koncepcí založených na znalosti zákonitostí duševního a biologického fungování organismu s patologickými poruchami;
2) stejný předmět pedagogické činnosti - abnormální děti se specifickými poruchami v podmínkách motorické, smyslové, intelektuální deprivace;
3) celkovým cílem pedagogické činnosti je formování psychologie rovné osobnosti, samostatnosti, volby, rozvoje potenciálních schopností, socializace a integrace do společnosti;
4) rozdíly spočívají ve způsobech dosažení cíle; pokud se psychologické prostředky a metody využívají především v defektologii (psychdiagnostika, psychokorekce, psychoporadenství), pak v adaptivní tělesné výchově - prostředky a metody aktivizačních pohybů (nácvik, rozvoj, náprava), které jsou přirozenou potřebou a podmínkou života abnormální dítě.
2.1.4. Funkce odborného vzdělávání
Adaptivní tělesná výchova má kromě výše uvedených i další významnou pedagogickou funkci - připravit zdravotně postiženého na budoucí profesní činnost. Relevantnost této funkce je dána tím, že po absolvování vzdělávací instituce (škola, učiliště, technická škola, vysoká škola) se člověk se zdravotním postižením potýká s problémem uplatnění, konkurenceschopnosti na trhu práce, uspokojení potřeby aktivity , materiální nezávislost existence, seberealizace v činnosti, psychická připravenost na integraci do společnosti a ostatních (Kavokin S.N., 1997).
V podmínkách vzdělávací instituce je tato práce prováděna společným úsilím lékařů, učitelů, psychologů, vychovatelů, mistrů průmyslového výcviku. Každá vzdělávací instituce má soubor specializací, pro které se provádí odborný výcvik osob se zdravotním postižením, učební plán a specialisty (Storozheva L.A., 1992; Ivanov G.G., Minenko A.B., 1997).
Proces formování profesionální vhodnost studentů s poruchami tělesného vývoje začíná včasným zjištěním předpokladů pro profesionální schopnosti u abnormálního dítěte a nabízí řešení následujících úkolů:
1. Oprava hlavního defektu použitím zachovaných znaků.
2. Zdokonalování a nácvik profesně významných funkcí zaostávajících ve svém rozvoji.
3. Rozvoj profesních zájmů a sklonů v souladu s možnostmi těla, vytváření udržitelných sociálních a profesních postojů.
Výběr profesí má své vlastní charakteristiky a potíže, protože v každé nozologické formě existuje široká škála poruch. Zvažte tuto situaci na příkladu vizuální patologie.
Podle mezinárodní klasifikace WHO jsou všichni lidé s výrazným poklesem zrakových funkcí rozděleni do tří skupin: nevidomí (se zrakovou ostrostí 0-0,03), zrakově postižení (0,04-0,20), se sníženým viděním (0,3-0,4 ). Podle této klasifikace byla pro každou skupinu zvlášť vypracována kritéria lékařského kariérového poradenství, která uvádějí povahu vady, stupeň její závažnosti, faktory pracovních podmínek, profese a odbornosti i formu zaměstnání.
Neméně obtížný je problém přeorientování a rozvoje nové povolání(nebo specialita) osobami, které se náhle stanou invalidními v důsledku amputace končetiny, ztráty sluchu, zraku atd. Pomoc odborníka na adaptivní tělesnou kulturu je co nejvíce zlepšit celkovou fyzickou kondici díky fyzické aktivitě, pomoci osvojit si potřebné formy pohybů, připravit smyslové systémy na nové pracovní podmínky, rozvíjet fyzické a duševní vlastnosti potřebné v konkrétní odbornou činnost.
Nápravu funkce pohybového aparátu a utváření fyzické připravenosti k práci provádějí učitelé adaptivní tělesné výchovy. Mezi speciální úkoly při práci s dětmi se zrakovým postižením přitom patří:
1. Korekce ztuhlosti a omezených pohybů.
2. Vývoj rovnovážné funkce.
3. Rozvoj poslechových dovedností.
4. Rozvoj svalového cítění.
5. Rozvoj zrakového vnímání a zlepšení funkcí okohybného aparátu.
Při provádění lekcí, které zahrnují prvky profesionální tělesné přípravy, je důležité dodržovat opatření k prevenci zranění a také k individuální normalizaci fyzické aktivity, jejíž nepřiměřenost může vyvolat progresi onemocnění (Shupletsova TS et al., 1993) .
Takový spíše úzký přístup k úkolům a provádění tělesné přípravy pro budoucí povolání zvažují specialisté nápravné pedagogiky.
V teorii tělesné kultury byly rozpracovány zásadní koncepty profesionálně aplikované tělesné výchovy, které zajišťují širokou účelovou škálu účinků na lidský organismus na základě modelování podmínek a charakteru činnosti v budoucí profesi (Ilyinich V.I., 1990 ).
K sestavení programu odborného vzdělávání jsou nutné následující znalosti: pracovní činnost, hlavní faktory únavy, stupeň nervové a fyzické zátěže, monotónnost, pracovní poloha, povaha motorického režimu, délka pracovního dne, pracovní podmínky (hluk, vibrace, teplota vzduchu, omezený prostor atd.) , charakter funkční zátěže (na zrak, sluch, kardiovaskulární a dýchací systém, pohybový aparát), vlastnosti rozložení pozornosti, možné nemoci z povolání atd.
Vytvoření takového programu pro handicapované vyžaduje zařazení speciálních znalostí, specifických pohybových dovedností, rozvoj profesně důležitých psychomotorických kvalit, přípravu smyslových soustav, zvýšení odolnosti vůči nepříznivým faktorům prostředí a prevenci nemocí z povolání.
Za účasti velkého počtu odborníků v oboru odborný výcvik její součástí je samozřejmě samostatný úsek adaptivní tělesné výchovy (od sestavení programu až po jeho realizaci) a uskutečňuje se prostřednictvím tělesné výchovy, proto představuje specifickou funkci pedagogickou, zahrnující výchovnou a kognitivní, rozvíjející, nápravná a výchovná činnost.
2.1.5. vzdělávací funkce
Proces pedagogického působení v oblasti adaptivní tělesné výchovy nepochybně ovlivňuje rozvoj osobnosti člověka s tělesným postižením a zdravotním postižením, neboť činnost vždy iniciuje psychické, rozumové projevy, utváření určitých postojů k sobě i druhým, hodnotové orientace, motivy, potřeby, tj. má výchovný dopad na osobnost (Kolominskij N.L., 1978; Durova I.A., 1992).
Na výchovu osobnosti postiženého dítěte má vliv prostředí, rodina, učitelé a učitelé jiných oborů, lékaři, psychologové, přátelé, vrstevníci ve škole i mimo ni (Khorosh S.M., 1989; Mironova E.V., 1989; Mastyukova E. M., 1992).
K výchovné funkci adaptivní tělesné výchovy je legitimní připisovat pouze ty její projevy, které jsou přímým výsledkem pedagogické činnosti v tělesných cvičeních. Proto metodika hodiny, styl chování a odborné znalosti a dovednosti učitele, organizace interakce mezi žáky, vytvoření psychologického klimatu určují míru adaptace dítěte na pohybovou aktivitu a úspěšnost vzdělávání. .
Mezi hlavní pedagogické požadavky odpovídající formování osobnosti postiženého dítěte v hodině tělesné výchovy patří:
- zohlednění individuálních charakteristik každého žáka (morfologický a funkční vývoj, stav zachovaných funkcí, zdravotní kontraindikace, stav motorických funkcí a koordinačních schopností, úroveň fyzické zdatnosti, schopnost osvojovat si pohyby, postoj k tělesným cvičením (zájmy, motivy);
– přiměřenost prostředků, metod a metodických technik pro výuku pohybových akcí, rozvíjení tělesných kvalit, nápravu psychomotorických poruch a odbornou tělesnou výchovu, optimalizaci zátěže, sdělování nových poznatků;
- emocionalita hodin (hudba, herní postupy, netradiční vybavení atd.);
- vytváření podmínek pro skutečné plnění úkolů, pomoc, bezpečnost;
- povzbuzení, pochvala, schválení sebemenšího úspěchu;
- kontrola a sebekontrola nad dynamikou výsledků vzdělávacího a kognitivního procesu a funkčním stavem zúčastněných.
Psychologické požadavky zahrnují:
- vytváření psychologického klimatu ve třídě (pozitivní přístup, pozitivní motivace, udržování emocí a pocitů radosti, veselosti, optimismu, pohodlí), ovlivňování projevu a rozvoje svého „já“;
- soudržnost skupiny (stanovení společného cíle, sjednocení společnými zájmy, vzájemná pomoc, vzájemné porozumění, sympatie, empatie, role funkce);
- komunikační styl (rovné postavení, shovívavost, důvěra, autorita a osobní příklad učitele, jeho otevřenost, projevená pozornost ke každému žákovi), který vnáší do života skupiny duchovní hodnoty;
- smířlivé jednání v případě konfliktů: vyloučení pocitů nepohodlí, nejistoty, agrese, nepřátelství, hněvu, které se mohou objevit v důsledku nestabilního duševního zdraví, přepětí, bolesti, selhání, verbálních nebo neverbálních neshod, emoční nespokojenosti, nedostatku pozornosti apod. Způsoby řešení konfliktů mohou být něha, humor, vtip, kompromisy, ústupky, vzájemné rozbory situace, koncentrace na pozitivní, pozitivní, přeorientování pozornosti na seberegulaci, sebekontrolu, nastolení rovnováhy mezi vnější vlivy, vnitřní stav a formy chování (Shchurkova N.E, 1997).
integrativní věda, akademická disciplína a důležitá oblast
Teorie a organizace adaptivní tělesné kultury as
PRVNÍ ČÁST
Rozhodnutí
Všechny zjištěné příčiny ztrát si zaslouží nápravná opatření, nicméně manažer hledá ty oblasti, které přinesou největší návratnost vynaloženého úsilí. Proto se může rozhodnout zvážit jako prioritu zlepšení další nejdůležitější oblast svých výdajů, nazvanou „Skladování“.
Pečlivá analýza může vést manažera k závěru, že je efektivnější zahájit preventivní opatření ne od prvního sloupce Paretova diagramu.
Bez dostupných podrobných informací se řešení závad bude rovnat hašení „požáru“ namísto „prevence požárů“.
Měli bychom si tedy uvědomit, že:
Náklady na kvalitu by se měly do značné míry snížit identifikací konkrétních příčin ztrát a navržením programů nápravných opatření. Všechna doporučení na zlepšení by měla obsahovat údaje o nákladech na realizaci navrhovaných programů. Měla by být provedena nápravná opatření další cíl: získejte nejlepší výsledky za nejnižší cenu.
ÚVOD DO SPECIALITY. HISTORIE ADAPTIVNÍ FYZIKÁLNÍ KULTURY
ODDÍL I
ÚVOD DO SPECIALITY ................................................................. ................................... 17
Kapitola 1
Specialita "Adaptivní tělesná kultura" .................................. 17
1.1. Adaptivní tělesná kultura v systému vyšší odborné
vzdělávání ................................................. ................................................. 17
1.2. Adaptivní tělesná kultura v systému střední odborné školy
vzdělávání ................................................. ................................................. 23
1.3. Integrace vzdělávací programy - moderní trend
ve vyšších a střední škola............................................................................. 24
1.4. Pokročilé školení a přeškolení personálu na adaptivní
tělesná kultura ................................................ ............................................................. .. 26
Kapitola 2
Základní pojmy a pojmy adaptivní tělesné kultury .......... 29
2.1. Pojmy "kultura", "fyzická kultura", "adaptivní fyzická".
kultura" ................................................ ............................................................. ............... 29
2.2. Definice "rehabilitace", "sociální integrace", "životního stylu" .... 32
2.3. Předmět, cíl, prioritní úkoly adaptivní tělesné kultury,
jeho role a místo při rehabilitaci a sociální integraci osob
s odchylkami ve zdravotním stavu a zdravotně postižených ............................................ ...... 35
Kapitola 3
sociální praxe ................................................ ................................... 40
3.1. Adaptivní tělesná kultura jako integrativní věda ................................................ 40
3.2. Adaptivní tělesná kultura jako akademická disciplína a oblast
sociální praxe ................................................ ................................................................... ............... 43
Kapitola 4
4 1 Kritéria pro výběr komponent (typů) adaptivních fyzikálních
kultura 51
4 2 Hlavní složky (typy) adaptivní tělesné kultury 54
Charakteristika objektu a předmětu pedagogické činnosti